JEF NRW

Dieser Artikel erschien zuerst auf treffpunkteuropa.de

„Sind die Ressourcenausstattung oder Lebensbedingungen von bestimmten Gruppen so beschaffen, dass sie regelmäßig bessere Lebens- und Verwirklichungschancen als andere haben, so spricht man von sozialer Ungleichheit“, definiert die Bundeszentrale für politische Bildung soziale Ungleichheit. Diese fängt mit der Geburt an und wird gerade in der Schulzeit sichtbar: Kinder, die in besseren – sprich reicheren – Vierteln zur Schule gehen, profitieren davon, dass an ihrer Schule eine engagiertere, meist akademische Elternschaft aktiv ist, die die Digitalisierung von Schulen schon lange vorantreibt.

Diese Kinder werden auch zu Zeiten, in denen Schule während der Corona-Pandemie nicht analog stattfinden kann, ein besseres Lernangebot online vorfinden. Das ermöglicht ihnen in der Corona-Krise, mehr zu lernen als Kinder, deren Schulen kaum digitale Angebote vorweisen können. Zudem bekommen Kinder, deren Eltern einen höheren Bildungsgrad haben, häufiger Anregungen und Unterstützung für die Hausaufgaben von Zuhause. Gerade zu Zeiten von Corona sind es vor allem Eltern mit akademischen Berufen, die Homeoffice machen und so ihren Kindern mehr Zeit widmen können. Kinder, deren Eltern Pflegekräfte, Verkäufer*innen oder Reinigungspersonal sind, können ihre Arbeit nicht von zu Hause aus erledigen. Deren Kinder sind länger allein und müssen selbst die Motivation aufbringen, sich an die Aufgaben der Lehrer*innen zu halten.

Benachteiligung hat viele Gesichter

Doch es geht nicht allein darum, dass Kinder aus ärmeren Familien während der Corona-Krise weniger lernen. Es geht um viel elementarere Dinge. Noch Anfang des Jahres 2020 schrieb die Wochenzeitung ZEIT, dass in Deutschland ca. 1,5 Millionen Kinder in Armut leben. Für ein 10-jähriges Kind seien im Hartz-IV-Satz 4,09 Euro pro Tag für Essen und Trinken vorgesehen. Diese Summe reicht schon im alltäglichen Leben nicht, um Kindern eine angemessene, warme Mahlzeit am Tag zu garantieren. Ohne die Schulkantine kann es nun dazu kommen, dass auch die eine warme Mahlzeit am Tag für manche Kinder ausbleibt.

Armut, Stress, Ausgehverbot: die Corona-Pandemie belasten ärmere Familien stärker als Familien mit finanziellen Rücklagen. Das birgt weitere Risiken, wie ein erhöhter Alkoholkonsum oder vermehrter Gewalt. Waren Kinder zuvor die meiste Zeit am Tag in der Schule, so sind sie diesen Situationen nun schutzlos ausgeliefert. Sowohl die Gewaltanwendungen gegen Kinder, als auch die Zahl von Teenager-Schwangerschaften schnellen zu Krisenzeiten enorm in die Höhe, wie eine Studie mehrerer Nichtregierungsorganisationen zur Ebola-Krise gezeigt hat. Zudem haben die Kinder kaum Kontakt zu Drittpersonen, die helfen könnten und viele Anlaufstellen sind geschlossen.

Die Schule als Schutzraum

Die Schule kann viele Ungleichheiten zum Beispiel durch ein warmes Mittagsangebot und Hausaufgabenbetreuung am Nachmittag ausgleichen. Sie kann ein Zufluchtsort vor Gewalt werden, sie kann ein Raum sein, in dem Kinder Ansprechpartner*innen, Freundin*innen und Unterstützung finden. Sie macht ein Stück weit wett, wofür Kinder nichts können, nämlich unter welchen Umständen sie geboren wurden.

Zu Zeiten von Corona gerät schnell in Vergessenheit, dass es sich für viele Kinder um eine ebenso unerträgliche Situation handelt. Jene, die auch sonst mit Kindern arbeiten, sind daher dazu angehalten, auch jetzt zu helfen, wo Hilfe notwendig ist: Lehrer*innen können hier beispielsweise Kontakt zu den Kindern halten, deren Vorgeschichten sie besonders gut kennen oder um deren Situation sie wissen. Auch Studierende können sich engagieren, zum Beispiel durch Online-Hausaufgabenbetreuung. Die einzige Hoffnung, die in dieser Situation bleibt, ist, dass die sichtbar gemachten, sozialen Ungleichheiten nach der Corona-Krise Priorität für die Regierungen werden. Natürlich hat die Schule mal genervt, aber abgeschafft gehört sie auf keinen Fall.

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Durchgeführt wurde die Studie von der International Association for the Evaluation of Educational Achievement (IEA). Sie besteht aus einer internationalen Kooperation zwischen nationalen und staatlichen Forschungseinrichtungen, Wissenschaftler*innen und Analytiker*innen. Ziel der IEA ist, den weltweiten Bildungsstand zu erforschen, zu verstehen und zu verbessern. Für diese Studie wurden 2018 weltweite Vergleichstests in den achten Klassen der jeweiligen Schule durchgeführt. Mehr als 46.000 Schüler*innen und 26.000 Lehrer*innen haben mit dem Ziel teilgenommen, festzustellen, wie gut die Schüler*innen für das Studieren, Arbeiten und Leben in einer digitalen Welt vorbereitet werden. Doch nicht alle Länder haben zum selben Umfang an den Vergleichstests teilgenommen. Deswegen werden im Folgenden vier europäische Länder näher begutachtet, deren Ergebnisse gut miteinander vergleichbar sind: Deutschland, Dänemark, Frankreich und Portugal.

In Deutschland ist das Bildungssystem föderal organisiert: Jeder Bundesstaat hat daher legislative und administrative Kompetenzen inne, sodass die Bildungssysteme verschiedener Bundesländer sehr unterschiedlich sein können. Trotzdem wurde 2016 während der Kultusminister*innen-Konferenz eine gemeinsames, nationales Handlungskonzept unter dem Titel „Bildung in der digitalen Welt“ veröffentlicht, die 2018/2019 angelaufen ist. Hier geht es darum, den digitalen Wandel in den Lern- und Lehrprozess zu integrieren. In diesem Rahmen wurde der nationalen Digitalpakt Schule eingeführt, in dem der Bund den Schulen 5 Millionen Euro zur Verfügung stellt, um sie mit Informations- und Kommunikationstechnologien (IKT) auszustatten. Hier ist das Ziel ein flächendeckender Ausbau einer digitalen Bildungsinfrastruktur. Gleichzeitig verpflichten sich die Kommunen, das Lehrpersonal im Umgang mit IKT aus- und weiterzubilden und zu prüfen, ob die Schulkonzepte zur Digitalisierung ausreichend sind.

Auch wenn in Dänemark das Bildungsministerium nationale Stundenplanstandards, Klausuren und Regulierungen vorgibt, obliegt es dort den Schulen sich selbst oder alternativ den Gemeinden ihre Schulen innerhalb dieser nationalen Standards zu organisieren. Zwischen 2011 und 2017 stellte der Staat rund 1 Billionen DKK, umgerechnet US$ 152 Millionen, zur Verfügung, um digitale Bildungsmaterialen auszubauen. Mittlerweile werden Schüler*innen nicht nur als Konsumierende, sondern auch als Produzierende von sogenannten Informations- und Kommunikationstechnologien (IKT) gesehen. Deswegen wurde 2018 ein Experiment vom Bildungsministerium eingeführt: Von nun an können Schulen „Technologisierte Fähigkeiten“ als Schulfach oder als integrierten Teil eines Schulfaches einführen. In diesem Fach werden Kompetenzen wie das kritische Verständnis von IKT und digitales Design unterrichtet. 46 Schulen haben dieses Angebot bisher angenommen.

In Frankreich wird die Bildungspolitik zentral vom Ministerium für Bildung & Jugend organisiert. Für den Bereich der digitalen Bildung gibt es kein separates Unterrichtsfach. Stattdessen werden digitale Komponenten in alle anderen Fächer integriert. Dazu zählt zum Beispiel, dass Schüler*innen im Fach Mathe und Technologie lernen, Computercodes mithilfe von Algorithmen zu erstellen.

Das Bildungsministerium in Portugal ist für übergeordnete Ziele und Richtungen der portugiesischen Bildungspolitik verantwortlich, wozu auch die Stundenplangestaltung, Finanzierung, Ressourcenplanung & Organisation der Schulen gehört. Mit dem 2017 erschienenen Dokument „Schüler*innenprofil am Ende der verpflichtenden Schulzeit“ wurden vier Bereiche für die digitale Bildung festgelegt: die digitale Staatsbürger*innenschaft, digitale Forschung, Kommunikation und Zusammenarbeit und Kreativität und Innovationsgeist im digitalen Raum. Zwischen der fünften und neunten Klasse gibt es sogar ein Pflichtfach zu IKT. Zusätzlich unterstützt die portugiesische Regierung mehrere Schulprojekte: Eins davon ist das Nationale Netzwerk der Programmier- und Roboterklubs, von dem bisher an 269 portugiesischen Schulen Ableger gegründet wurden.

Im Vergleich: Vorbereitung des Lehrpersonals

Vergleicht man diese vier Länder, werden deutliche Unterschiede sichtbar. Wenn es zum Beispiel um die Anforderungen für das Lehrpersonal an Schulen geht, bilden weder Deutschland noch Portugal ihr Lehrpersonal im Lehramtsstudium in den Bereichen „Technische Kapazitäten, um IKT zu benutzen“ oder „Benutzung von IKT in der Pädagogik“ aus. Hier stellt sich die Frage, wie Lehrer*innen den Schüler*innen den Umgang mit IKT beibringen sollen, wenn sie selbst den richtigen Umgang mit und die Vermittlung dieser Technologien im Studium nicht gelernt haben. In Dänemark und Frankreich gehören diese beiden Punkte hingegen zum Pflichtbestandteil der Lehramtsausbildung.

Ähnlich steht es um die Durchführung von Weiterbildungsmaßnahmen für Lehrpersonal. In der Entwicklung von digitalem Unterrichten und Lernmaterialen werden Lehrer*innen am meisten vom französischen und dänischen Staat unterstützt. Dänemark finanziert Weiterbildungsprogramme, stellt technische Ressourcen, auf die das Lehrpersonal zugreifen kann, um sich weiterzubilden, sowie Vertretungspersonal zur Verfügung, damit Lehrer*innen an Fortbildungen teilnehmen können. Frankreich verzichtet auf die Finanzierung von Weiterbildungsprogrammen, bietet aber Ressourcen und Vertretungspersonal. Deutschland und Portugal stellen lediglich Ressourcen zur Verfügung.

Im Vergleich: Zugang zu digitalen Medien an Schulen

Grundlage dafür, dass Lehrpersonal und Schüler*innen digitale Median in der Schule nutzen können, ist ein Zugang zum Schul-WLAN. Hier führt eindeutig Dänemark, wo 100% der Schulen mit einem WLAN-Zugang ausgerüstet sind. Auch 85% der portugiesischen Schulen haben einen WLAN-Zugang. Anders sieht es in Frankreich mit lediglich 37% und Deutschland mit nur 26% aus. Aus der mangelnden WLAN-Ausstattung und Vorbereitung des Lehrpersonals in Deutschland ergibt sich ein äußerst negatives Bild: Im europäischen Vergleich ist es dort kaum möglich, Schüler*innen auf einen digitalen Arbeitsplatz vorzubereiten oder im Umgang mit digitalen Medien zu schulen.

Gerade zu Zeiten der Corona-Pandemie wird deutlich, welche Länder schon zuvor in digital verfügbare Lehrmaterialen investiert haben. Ihnen kommt zu Gute, dass sie nun weniger neue Vorbereitungs- und Anpassungszeit benötigen, um den Unterricht normal weiterlaufen zu lassen. Vergleicht man die vier Länder zum Beispiel darin, wie viel Prozent der Schulen ein Lernmanagementsystem eingeführt haben, so sind dies in Dänemark 84%, in Frankreich 29%, in Deutschland immerhin 49% und in Portugal 84%. Wieder sind portugiesische und dänische Schulen besser vorbereitet als französische und deutsche. Auch im Bereich „Digitale Lernspiele für Einzelpersonen“ liegen Dänemark mit 72% und Portugal mit 59% vor Frankreich mit 46% und schließlich Deutschland mit 35%.

Was dieser europäische Vergleich zeigt

Die Digitalisierung der Bildung stellt manche Länder vor eine große Herausforderung. Nicht nur zu Corona-Zeiten, auch im Alltag mangelt es in Deutschland und Frankreich an Fächerangeboten, die den richtigen Umgang mit IKT vermitteln. Weiter bereitet sowohl in Deutschland als auch in Portugal die Lehramtsausbildung nur schlecht auf die Vermittlung von IKT vor. Hinzu kommen organisatorische Punkte wie die fehlenden WLAN-Zugänge an vielen der deutschen oder französischen Schulen und der Zugang zu digitalem Lehrmaterial.

Die Corona-Krise deckt diese Missstände nun auf: Schulen sind geschlossen, Kinder zuhause und Lehrpersonal ratlos. Dänemark, aber auch Estland und Finnland, können nun auf ihrem bisherigen Ausbau von digitalem Unterricht aufbauen. Die Hoffnung bleibt, dass sich Länder wie Deutschland oder Frankreich daran ein Beispiel nehmen oder es vermehrt zu europäischen Initiativen zum Austausch von bewährten Best-Practice-Beispielen kommt, wie zum Beispiel durch den „Europäischen Rahmen für die digitale Kompetenz Lehrender“.

von Julia Fischer

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Stark vom Coronavirus betroffene Länder wie Italien und Spanien versuchen weiter verzweifelt, ihre überlasteten Gesundheitssysteme am Laufen zu halten. Sie sind enttäuscht über als unzureichend empfundene Hilfen durch die EU und ihre Mitgliedsländer. Ausgerechnet China konnte in dieser Lage mit geschickt inszenierten Hilfslieferungen punkten. Vor diesem Hintergrund lastet ein hoher Druck auf den EU-Institutionen, endlich zu liefern und einen Plan für die Reaktion auf die Corona-Krise vorzulegen. Sie birgt längst auch große ökonomische Risiken: Die EU-Kommission rechnet für 2020 mit einer „sehr wahrscheinlichen“ Rezession.

Die Idee von Corona-Bonds ist durch einen offenen Brief von neun EU-Ländern an den Ratspräsidenten Charles Michel in den Fokus der Öffentlichkeit geraten. Dieser unter anderem von Italien, Spanien und Frankreich unterstützte Brief fordert eine schnelle, effektive und vor allem gemeinsame europäische Antwort auf wirtschaftliche Folgen der Corona-Krise und sieht dazu ein gemeinsames Schuldeninstrument, die sogenannten „Corona-Bonds“, vor. Bei der virtuellen Sitzung des Europäischen Rats am Donnerstag sorgte das Thema für Zerwürfnisse zwischen den Ländern.

Was sind Corona-Bonds?

Die Idee ist nicht neu: Schon zur Bewältigung der Euro-Krise wurden gemeinsame Staatsanleihen, sogenannte Euro-Bonds, vorgeschlagen. Grundsätzlich geht es darum, gemeinsame Schulden aufzunehmen, für die auch gemeinsam gehaftet wird. Durch die gemeinsame Haftung wird verhindert, dass die Zinsen für die Staatsanleihen besonders krisengeplagter Länder in die Höhe schnellen. Solange alle europäischen Länder gemeinsam haften, profitieren sie von dem Vertrauen der Finanzmärkte in finanziell gut ausgestattete Länder wie Deutschland. Die durch die Bonds generierten finanziellen Mittel sollen dann nach vereinbarten Regeln dazu verwendet werden, dringend notwendige Investitionen in die Gesundheitssysteme zu finanzieren und die wirtschaftlichen Auswirkungen der Corona-Krise abzufedern.

Sie würden insbesondere Mitgliedsstaaten wie Italien helfen, die für ihre Staatsanleihen schon jetzt mit steigenden Zinsen konfrontiert sind. Italien und weitere Länder könnten schlimmstenfalls aus Mangel an Mitteln nicht in der Lage sein, notwendige Wirtschaftshilfen bereitzustellen, oder gar in eine weitere Staatsschuldenkrise getrieben werden. Indirekt könnten auch wohlhabende Länder davon profitieren, dass die Stabilität der Eurozone gestärkt und das Risiko einer verschärften und auf andere Länder übergreifenden Krise reduziert wird. Während Corona-Bonds gerade den stark verschuldeten Euro-Ländern wie Italien neue finanzielle Spielräume verschaffen könnten, sind allerdings viele Länder mit solideren Finanzen skeptisch. Durch die gemeinsame Schuldenaufnahme würden sie sich finanziell an der Krisenbekämpfung in den verschuldeten Ländern beteiligen und müssten im Ernstfall in Haftung gehen.

Setzen gemeinschaftliche Schulden falsche Anreize?

Der Plan spaltet also die Meinungen. Einige Politiker*innen und Ökonom*innen lehnen Euro-Bonds kategorisch ab, da die gemeinschaftliche Schuldenaufnahme falsche Anreize für Krisenländer setze. Länder, die bereits hoch verschuldet sind, könnten sich auf der gemeinsamen Garantie für den Schuldendienst ausruhen und keine Anstrengungen unternehmen, zu einem ausgeglichenen Budget zurückzukehren.

In Bezug auf die Corona-Krise besteht jedoch Einigkeit, dass bedeutende öffentliche Aufwendungen notwendig sind, um die schlimmsten Folgen zu verhindern. Außerdem ist die Corona-Krise ein externer Schock, der nicht auf schlechte Haushaltsführung einzelner Länder zurückzuführen ist, sondern alle EU-Länder trifft. Zudem soll keine vollständige Vergemeinschaftung von Schulden erreicht werden, sondern es geht ausschließlich um die zur Überwindung der Corona-Krise notwendigen Ausgaben. Ein Aufrufsieben führender deutscher Ökonomen in der FAZ vom vergangenen Samstag schlägt hierzu ein Gesamtvolumen von einer Billion Euro vor, um Solvenzkrisen bei besonders betroffenen Ländern zu verhindern. Sie argumentieren mit einem historischen Präzedenzfall: Zur Bekämpfung der Ölkrise 1974 wurde ebenfalls eine Gemeinschaftsanleihe ausgegeben. Nichtsdestotrotz gibt es teils große politische Vorbehalte – gerade die Länder, die sich schon während der Euro-Krise strikt gegen gemeinschaftliche Anleihen aussprachen, zeigen sich ablehnend.

Nord-Süd Spaltung bricht erneut auf

Während Italien und Spanien ein gesamteuropäisches Vorgehen und Unterstützung fordern, kommt der Widerstand aus dem Norden Europas. Besonders der niederländische Ministerpräsident Mark Rutte hat sich stark gegen jegliche Vergemeinschaftung von Schulden ausgesprochen, die er als Schritt zu einer Transferunion ansieht. Eine Transferunion meint regelmäßige Unterstützungsleistungen der finanzstarken an schwächere Mitgliedsländer, wie es beispielsweise in Deutschland mit dem Länderfinanzausgleich geschieht. Gerade konservative Kräfte, die eine weitere europäische Integration ablehnen und die Eigenverantwortung der Nationalstaaten betonen, wehren sich gegen solche Entwicklungen. Rutte verwies zudem auf die fehlenden finanziellen Reserven der Krisenstaaten und zog damit den Ärger der südlichen Länder auf sich, die nach der Eurokrise unter schmerzhaften Sparprogrammen zu leiden hatten. Viele sehen gerade die erzwungene Sparpolitik als mitverantwortlich für den schlechten Zustand des Gesundheitssystems, der sich in der Corona-Krise als besonders fatal herausstellt. Krankenhäuser, die seit Jahren am personellen und finanziellen Limit arbeiten, können kaum die notwendigen Kapazitäten für die vielen Corona-Fälle schaffen.

Berlin ebenfalls gegen Corona-Bonds – ESM als Alternative?

Neben den Niederlanden zeigte auch Deutschland wenig Bereitschaft zur Zustimmung zu Corona-Bonds. Wirtschaftsminister Altmaier spricht von Corona-Bonds als „Wiedergänger längst verworfener Konzepte“ und bleibt damit auf der Linie, die die CDU auch in der Euro-Krise konsequent verfolgte. Von Seiten der EU-Kommission hatte Präsidentin von der Leyen vor einigen Tagen die Option von Corona-Bonds noch erwogen, spricht sich nun allerdings auch gegen sie aus. Falls sich die Position Deutschlands nicht grundsätzlich ändert, haben Corona-Bonds letztlich kaum eine Chance, umgesetzt zu werden. Bundeskanzlerin Merkel schlug stattdessen eine Kreditvergabe durch den Europäischen Stabilitätsmechanismus (ESM) vor.

Er umfasst ein Gesamtvolumen von 410 Mrd. Euro und könnte schnell aktiviert werden, während man sich auf die Details von Corona-Bonds erst noch einigen müsste. Der ESM kann allerdings Kredite nur gebunden an Bedingungen vergeben – eben jene Anpassungsprogramme, denen sich die potenziellen Empfängerländer nicht erneut aussetzen wollen. Zudem würden die ESM-Kredite die Schuldenbelastung der Empfängerländer stärker erhöhen als gemeinschaftlich getragene Corona-Bonds. Möglicherweise ließe sich zumindest in Bezug auf die Bedingungen der ESM-Kredite ein Kompromiss finden, vorgeschlagen wird etwa eine nur nachträgliche Prüfung der Mittelverwendung.

Thematik vorerst vertagt

Sechs – und nicht wie geplant zwei – Stunden dauerte die von emotionalen Debatten gekennzeichnete Sitzung des Europäischen Rates am Donnerstag letztlich. Der Entwurf für eine gemeinsame Erklärung der Staats- und Regierungschef*innen sollte ursprünglich lediglich die Mitglieder der Eurozone dazu beauftragen, Details für Hilfen aus dem ESM zu erarbeiten. Der italienische Ministerpräsident Guiseppe Conte beharrte aber darauf, auch Corona-Bonds als Lösung zu erwägen. Schlussendlich einigte man sich auf den Formelkompromiss, dass nun innerhalb von zwei Wochen „Vorschläge“ von der Eurogruppe erarbeitet werden sollen.

Die grundlegende Frage danach, wie europäische Solidarität in Krisenzeiten aussehen soll, bleibt weiter ungelöst. Bisher zeigt sich eine Vertiefung bestehender Spaltungen. In den nächsten Wochen wird sich zeigen, ob trotzdem noch eine gemeinsame, schnelle und wirksame Reaktion erzielt werden kann – ob mit oder ohne Corona-Bonds.

von Florian Bauer